jueves, 1 de agosto de 2013

COMPRENSIÓN DE TEXTOS:UN ABORDAJE DESDE EL MODELO SOCIOCRÍTICO

LA LECTURA: CONCEPCIONES  CONTEMPORÁNEAS Y CONSIDERACIONES PARA LA APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA BÁSICA.
Profesor  Simón Samuel Rodríguez Cruz
Especialista Área Comunicación UGEL Puno


Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que cualquier actividad de lectura debe implicar un proceso crítico de comprensión. Sin embargo, esto no siempre se entendió así, los estudios sobre lectura realizados en las cinco últimas décadas, revelan hasta cuatro concepciones teóricas en torno a este tema.


Una primera teoría que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, asume una concepción lingüística y concibe a la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información privilegiando el proceso de decodificación; comprender un texto, según esta posición, consiste en extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es decir, si  puede decodificar el texto, lo entenderá, porque sabe “leer bien”, sabe hablar y entender la lengua oral. En algunos grupos de nuestros maestros, esta concepción y práctica, está  aún profundamente arraigada, pues aceptando que leer quiere decir comprender, se continúan realizando actividades en el aula que responden al concepto de lectura relacionada únicamente con la decodificación y no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora propiamente.(Solé 1987).

La segunda teoría, que asume una concepción cognitiva, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, basado en los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva realizados a finales de la década del setenta (aportes como el modelo psicolingüístico, Kenneth Goodman 1982 y la teoría del esquema, Rumelhart 1980). La teoría interactiva postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El lector cuenta con una serie de esquemas, estructuras de datos que representan los conceptos genéricos que archiva en su memoria: conocimientos, secuencias de eventos, acciones, etc. La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en el proceso de comprensión. Así, el lector entenderá un texto determinado sólo si es capaz de encontrar en su archivo mental (memoria) la configuración de esquemas que le permitan explicar el contenido del texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan, cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991).


La tercera teoría, con un matiz socio cognitivo,  proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat en 1978 y retomada por Dubois, 1991. Esta  teoría asume la lectura como un proceso transaccional. Rosenblat adoptó el término transacción para indicar la doble relación  que se da entre lector – texto y que en dicha relación se establece una transacción, en la medida en que se da un circuito dinámico, fluido, un proceso recíproco en el tiempo, una interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el nuevo significado producto de dicha transacción. Según esta teoría, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de un nuevo texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.


“La diferencia, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector; en cambio, para la segunda el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.”(Hilda E. Quintana, “La enseñanza de la Comprensión Lectora”).

Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la última década por Daniel Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio crítico, por ende, se trata de una concepción sociocultural; considera que la lectura no se limita a un simple proceso de construcción de significados, la lectura es más bien un proceso crítico de gestión de ideologías (literacidad crítica). Para esta concepción, todo texto entraña un punto de vista, un sesgo, una mirada, una subjetividad inevitable, pues no existe el discurso neutro u objetivo, éste se produce con una intención y responde a un contexto determinado; por tanto, la comprensión de un texto es un proceso constructivo de interacción social, pues los significados que contiene son resultado del pensamiento el cual tiene un origen esencialmente social y cultural, elementos externos muy complejos que inciden de manera determinante en la construcción de significados.


Por lo tanto, el objeto de promover una comprensión crítica, va más allá de la simple reflexión respecto al contenido y la forma de un texto, se trata más bien de formar conciencia crítica, es decir, que el estudiante desarrolle su capacidad para gestionar ideologías; en suma, logre desentrañar las implicancias e intencionalidades más profundas del discurso para asumir una posición respecto a lo que lee y “rebata los afanes de dominación y colonialismo del saber que determinados grupos sociales pretenden con respecto a los demás”.


LA ESTRATEGIA BÁSICA
En el proceso de comprensión lectora intervienen diversas estrategias, éstas, son “medios para la comprensión y no una finalidad en sí mismas” (Solé, 2001). La enseñanza efectiva para el desarrollo de esta capacidad conlleva no sólo el planteamiento de interrogantes sobre el texto leído, sino también la enseñanza de estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes, durante y después.
Claro está que estas estrategias que facilitan la comprensión de un texto se realiza de manera interrelacionada en el momento de leer, sin embargo, para efectos de su presentación podemos organizarlas de la siguiente manera:

Interacciones  para la comprensión de un texto
Antes de la lectura
Durante la lectura
Después de la lectura
  • Definir explícitamente el propósito de la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Predecir sobre el contenido del texto.
  • Formular hipótesis. (En base a indicios y/o paratextos).

  • Formular hipótesis (también se realiza antes).
  • Contrastar hipótesis.
  • Formular preguntas.
  • Aclarar el texto.
  • Resumir el texto.
  • Elaborar organizadores gráficos (también después de la lectura).
  •  Releer.
  • Vocabulario.
  • Resumir.
  • Formular y responder preguntas.
  • Reconstruir el texto.
  • Elaborar organizadores gráficos (durante y después de la lectura).
  •  Dramatizar.
Finalidad de cada momento
Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y causar el interés en la lectura.
Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee, así como aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión.
Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros investigadores como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por los cuales se transita durante el proceso de comprensión de textos  son tres: Nivel Literal (Textual), Nivel Inferencial y Nivel Criterial (Crítico, Evaluativo, de Creación, o de Extrapolación). Por otro lado, el profesor peruano Danilo Sánchez ya en 1986 planteaba hasta siete niveles: literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación, valoración y creación. En base a estos aportes, tenemos los siguientes niveles de comprensión:

a.- Nivel Literal: Significa entender la información que el texto expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Este nivel de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial. Pues, dependerá de la mayor información posible retenida por el estudiante para que éste pueda establecer inferencias válidas.

Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Para qué?, etc. También se puede formular preguntas directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y señalar que las relacionen con el texto leído para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen de acuerdo al texto.

b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y elementos que no están explícitamente en el texto. “Consiste en comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto” (Daniel Cassany, 1998). Aquí se establecen relaciones diversas de los contenidos implícitos en el texto, se llegan a conclusiones y se señala la idea central.

En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir fragmentos perdidos de un texto e inferir hipótesis de causa efecto. Por otro lado, la información implícita también se refiere a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, acción, instrumento, categoría, objeto, problema o solución, sentimiento o actitud (tipos más usuales de inferencia). Se exige que el estudiante establezca inferencias relacionando partes del texto y la información que él maneja. Si éste no puede hacer inferencias válidas, menos podrá hacer una lectura crítica.

Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: ¿Por qué? ¿Cómo así? ¿De qué otra manera? ¿Qué otra cosa pudo pasar? ¿Qué pasaría si? ¿Qué diferencias? ¿Qué semejanzas? ¿Qué conclusiones puedes extraer?, etc.

c.- Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo leído a su vida, en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencia, etc.

Se deben formular preguntas para hacer reflexionar y pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera cómo se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo creen qué? ¿Qué piensan de? ¿Por qué? ¿Con qué objetivos creen que? ¿En su opinión? ¿Qué hubiera dicho o hecho? etc.
Es importante conversar sobre estas preguntas en macro grupo para lograr que los estudiantes participen e interactúen.


NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA: CUADRO COMPARATIVO

CREACIÓN


CRITERIAL 




COMPRENSIÓN




SÍNTESIS

VALORACIÓN

INTERPRETACIÓN


INFERENCIAL

INFERENCIA

ORGANIZACIÓN



LITERAL




RETENCIÓN



ANÁLISIS

RETENCIÓN

LITERALIDAD

Danilo Sánchez

David Cooper

Otros
Elaboración: Simón Samuel Rodríguez Cruz



TIPOLOGÍA TEXTUAL


Entendemos por tipología textual la sistematización, basada en  criterios de diferenciación textual, de las clases de texto. Por clasificación  textual, la disposición  por parte de los hablantes de las clases de texto de forma más o menos intuitiva, la cual refleja el conocimiento, en la mayoría de los casos pasivo, que estos poseen acerca de ellas y de sus funciones comunicativas.  Cabe mencionar, asimismo, que por competencia  textual, se entiende la capacidad del individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de reconocer si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones lingüísticas o situacionales; así como la capacidad de producir  correctamente  un texto según las convenciones  existentes  tanto  desde  un  punto  de  vista  lingüístico  como  situacional (actuación textual).

Tenemos un sin número de clasificaciones/tipologías tradicionales, que no  consiguen  plasmar  tres  aspectos fundamentales para la caracterización de los textos: la función social, el contenido informativo y la forma textual. Pues hay que tener en cuenta que un mismo tipo textual puede aparecer en distintas clases de texto, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos textuales. Al  respecto, los investigadores no consiguen ponerse de acuerdo a la hora de «catalogar» determinadas clases de texto,  por ejemplo, un prospecto de medicamento, para unos es un texto perteneciente al campo técnico, por lo tanto lo catalogan como texto científico cuya función predominante es la referencial puesto que se tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo catalogan  como  texto  expositivo  con  foco  secundario  instructivo. Podría considerarse también que el prospecto de medicamento es un texto médico con una función  instructiva-expositiva.

En tal encrucijada, nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, más aún nuestros estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la capacidad de establecer el tipo textual de una determinada clase de texto. Uno de los factores fundamentales que dan  lugar a la mala interpretación de los tipos textuales por parte de los estudiantes se debe, a que  muchas veces  no son capaces de recordar a qué esquema de construcción responden y,  por tanto,  lo único que pueden hacer es aventurar hipótesis.

Realidad,  en  definitiva,  más  que  suficiente  para cuestionar la utilidad de tipologías o clasificaciones textuales  cuya  base  de tipologización  descansa  en los tipos de texto tradicionales,  las cuales no aportan  información alguna sobre las diversas situaciones discursivas que configuran  las condiciones de comunicación en que se han engendrado los textos.

Entonces, ¿Podemos Clasificar los textos?
Intentar agrupar y clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en diferentes contextos y situaciones es uno de los más caros objetivos de la lingüística del texto que aún no ha conseguido unificar criterios para el establecimiento de dicha clasificación.  A pesar de ello,  plantea algunos criterios básicos, partiendo del hecho de que cuando hablamos o escribimos lo hacemos utilizando diversos textos para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas situaciones de comunicación en las que se desarrollan lo intercambios comunicativos. De ahí que exista una estrecha relación entre la intención comunicativa (informar, convencer, persuadir, etc.) y la topología textual; así, si queremos convencer tenemos que saber argumentar. Por otro lado, en la vida diaria, constantemente narramos, describimos, argumentamos, instruimos, persuadimos, convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras personas, poniendo en práctica diversas funciones comunicativas o funciones del lenguaje (funciones lingüísticas).

Por lo tanto,  una  tipología  textual  debe considerar no sólo aspectos estructurales, sino también comunicacionales y pragmáticos como criterios esenciales de tipologización:

1.- Intención comunicativa.
2.- Función lingüística predominante.
3.- Superestructura textual.


En base a estos criterios procederemos a una breve explicación sobre los tipos de textos más usuales en el ámbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas.

TEXTOS NARRATIVOS
La narración es el relato de uno o más hechos reales o imaginarios que les sucede a unos personajes, en un lugar y que se han producido a lo largo del tiempo. En ella prevalece el principio de acción; es decir, contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo  y dentro de un espacio, de manera que al encadenarse unos con otros asumen un nuevo significado. La función lingüística que predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro de este tipo de textos a las novelas, los cómics, los cuentos, fábulas, mitos, leyendas.

TEXTOS DESCRIPTIVOS
Describir es representar lingüísticamente la imagen de una realidad (sea ésta una persona, un animal, un paisaje o una cosa). La función del lenguaje que predomina en todo texto descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la presentación a través de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos, experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es provocar en la mente del lector una imagen semejante, o lo más parecida posible, a la impresión real que él ha recibido al percibir el objeto en que centra su atención.

TEXTOS EXPOSITIVOS
La exposición puede definirse como la presentación de diversos asuntos o temas jurídicos, técnicos, humanísticos, etc., con el propósito de hacerlos comprender a otras personas. A través de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada. En síntesis, no es sino la explicación y desarrollo de un tema con la finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de él. La función del lenguaje que predomina en la exposición es la referencial.

TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Siempre  que  tratamos  de  convencer  a  alguien  con  palabras,  creamos  un  texto  argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver una película y no otra. Convencer a los padres de que nos dejen hacer algo. Convencer pero con palabras. Es un tipo de exposición que tiene la finalidad de confirmar o refutar una tesis, una idea que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones válidas para defender o refutar una opinión o idea, siendo su objetivo convencer al receptor de algo. La función lingüística que predomina es la apelativa o conativa, porque pretende mover al receptor a que haga o piense de una manera.

TEXTOS INSTRUCCIONALES
Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos instruccionales tienen como objetivo  enseñar a hacer algo, por tanto, la función del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro de estos textos, los de mayor uso son el instructivo, la receta, los manuales y los catálogos.

TEXTOS INFORMATIVOS
Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o circunstancias actuales y reales en forma objetiva. Los textos informativos nos ponen en contacto con acontecimientos o procedimientos que se realizan en algún lugar, en algún momento, por determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas circunstancias. Podemos citar dentro de éstos a la noticia, el reportaje, la crónica periodística, entre otros.

Cabe mencionar que, por razones metodológicas, el PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) apelando al criterio de formato de texto,  establece la siguiente diferenciación:

TEXTOS  CONTINUOS
Son textos compuestos por oraciones que configuran párrafos, formando estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organización del texto. Ejemplos de esta tipología de textos son los reportajes periodísticos, ensayos, novelas, críticas y cartas. Los textos continuos electrónicos (críticas, blogs, noticias,…) tienden a ser cortos por la limitación del tamaño de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores.

TEXTOS  DISCONTINUOS
Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras más amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximación lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, paneles, catálogos.
El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos también tienen un propósito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo.

APUNTES BIBLIOGRÁFICOS:

Cassany , Daniel y otros: “Enseñar Lengua”. Barcelona, Graó, 1998.
Jolibert Josette, Jacob Jeanette  y equipo : “Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el               aula”. 1998.
Pinzás, Juana: “Se aprende a leer leyendo”. Lima. Tarea, 2003.
Programme for International Student Assessment PISA: Comprensión lectora, Marco y análisis de los           ítems, 2009.
Sánchez, Danilo: “La aventura de Leer”. Lima. Paramonga, 1998.
Solé, Isabel: “Estrategias de lectura”. Barcelona, Graó, 2001.

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